Barn og deres oppvekstmiljø

Innledning
Samfunnet er i stadig forandring, og ikke minst barns verden er annerledes nå enn før. Jeg har derfor i denne oppgaven valgt å se nærmere på hva som påvirker barn mest i deres oppvekstmiljø. Jeg har i løpet av tiden på lærerskolen opplevd at elevene har en helt annen holdning til skolen og det de lærer der enn det jeg hadde. Av den grunn har jeg hovedsakelig valgt å se på hvordan de påvirkes av skole, kamerater, media og betydningen av ”signifikante andre”. Jeg har i den forbindelse også foretatt to fokusgruppeintervjuer, et i Vestfold og et i Hedmark, blant annet for å få et innblikk i om det er noen forskjell på by og landsbygd på dette området.

Selv begynte jeg på skolen i 1966, og var oppdratt til å ha respekt for voksne og var i den tro at de alltid visste best. Etter første uken på skolen var alt ”Frøken” sa riktig. Uansett hva mamma eller pappa sa, så fikk de beskjed om at dette hadde ”Frøken” sagt så da var det helt sikkert riktig. Denne overbevisningen om at læreren var allvitende og den respekten for læreren og det han/hun representerte tror jeg ikke barn av i dag har. I dag vokser barn opp med en annen tilgang til resten av verden gjennom media og Internett enn jeg gjorde.

Jeg har derfor valgt følgende problemstilling:

Hvordan er det å være barn i dagens norske samfunn, og hvilket oppvekstmiljø møter barn og unge i dag?

Med bakgrunn i dette spørsmålet vil jeg derfor i løpet av oppgaven se på følgende områder i barns oppvekstmiljø:

Ù Skolen

Ù Venneflokken

Ù Media (tv/radio/internett)

Ù Signifikante andre

Før jeg belyser utviklingen i enhetsskolen og kobler dette opp mot min egen erfaringspraksis, vil jeg kort presentere to relevante pedagogiske teorier som bidrag til min drøfting av problemstillingen.
 

Teoretikere
I følge Bronfenbrenners økologiske miljømodell (Imsen, 1999) er familien det viktigste oppvekstmiljøet for barn, sammen med venner, skolen og nærmiljøet. Dette betegner han som mikronivået. Det jeg vil konsentrere meg om i denne oppgaven er nettopp dette miljøet og forholdet mellom disse, dvs. på mesoplanet. Nærmiljøene står fram som en helhet for barnet. Barnet bærer med seg erfaringer hjemmefra til skolen, og det bærer med seg skoleerfaringer hjem. Barnet er dagpendler mellom ulike miljøer, det hører til flere steder samtidig. Det bærer med seg impulser på tvers av alle disse miljøene, forholder seg til dem og påvirker dem, men må likevel være den samme, hele personen. (Imsen, 1999) Bronfenbrenner sier i en av sine mange hypoteser godt inspirert av G.H. Mead at ”Menneskelig utvikling fremmes gjennom samhandling med mennesker som innehar et variert utvalg roller og ved deltakelse i et stadig ekspanderende rollerepertoar”.(Bø, 1989 s.147) Hos Bronfenbrenner er det å observere og møte medmennesker i varme relasjoner og ulike roller samt gjennom lek og dagligliv og selv utføre ulike roller den viktigste delen av oppdragelsen. (ibid)

I følge Mead lever ikke menneskene isolert, men i samhandling med hverandre. Derfor kan vi bare forstå atferd gjennom forståelse av menneskelig samhandling. Vi danner vår selvoppfatning gjennom interaksjon med andre. På grunnlag av andres reaksjoner på oss ”lever vi oss inn i ” hvordan andre vurderer oss. Det er dette som danner basis for vår ”objektive” selvoppfatning. Denne prosessen kalles også speilingsteori. Det er andres reaksjoner på oss selv vi observerer, men ikke alle ”andre personer” betyr like mye for oss i speilingsprosessen. En vilt fremmeds ord ville ikke knekke selvtilliten vår. Det måtte være en person som betydde noe for oss, de såkalte ”signifikante andre”. Læreren vil som regel være en signifikant annen for elevene i klassen. (Imsen, 1999)
 

Familien og lokalmiljøet
Familien har gjennom hele historien vært den viktigste oppvekstarenaen for barn og unge. Slik er det også i dag. Rammene rundt familien og oppfatningen av hva som er en familie har riktignok forandret seg, men familien representerer fortsatt den viktigste og mest verdifulle rammen rundt oppveksten. Samtidig som et trygt og inkluderende lokalmiljø også er viktig for å sikre en god oppvekst. Lokalmiljøet gir viktige rammer for samvær og aktivitet, og for tilhørighet i et større fellesskap.

 Skolen
I dag begynner barn på skolen når de er seks år, noen bare 5 ½. Det har vært mange diskusjoner om hvorvidt dette er for tidlig eller ikke, om barna er modne nok. Dette er en diskusjon jeg ikke skal gå nærmere inn på her, men bare konstantere at skolestart for 6- åringer ble innført gjennom Reform97 og at skolen derfor muligens kan ha en større påvirkning på elevene nå enn før. ”Man skal tidlig krøkes for en god krok å bli”, er det et ordtak som heter. Ordtak oppstår som regel ikke uten at de har noe sannhet i seg.

Den gang jeg gikk på skolen, for snart en generasjon tilbake, var det noe magisk ved lærerne. De var en slags opphøyde mennesker som levde sitt liv innenfor skolens fire vegger. De hadde for eksempel ikke fornavn, de het Frøken og Lærer, og satt som noen guder bak kateteret sitt. Lærerne skulle bukkes og neies for, de hadde all makt over skapet med blyanter og kladdebøker i. I dag tiltales lærerne ved fornavn og har et liv utenfor skolen med de samme gleder og problemer som alle andre.

I dag er skolen et av de viktigste delmiljøene i barns oppvekstmiljø. Dette skyldes i stor grad at de tilbringer så mye av sin tid på skolen, og på SFO. I tillegg kommer den tid som brukes på skolearbeid hjemme. I ungdomsskolen og videregående dreier dette seg om flere timer daglig, faktisk mer enn en normal arbeidsdag. (Skaalvik & Kvello, 1998) De holdninger som skapes i ung alder påvirker oss gjennom hele livet. Det er derfor viktig at skolen signaliserer verdien av et kulturelt mangfold, og gir praktisk innhold til verdier som frihet, likhet og solidaritet. Skolen er også en viktig arena for sosial samhandling mellom jevnaldrende. Før elevene begynner på skolen og i barnehagen, er omgangen begrenset til familie og foreldrenes omgangskrets. På skolen utvikler elevene et sosialt nettverk som også får betydning for kontaktene utenfor skolen. Siden elevene tilbringer så mye av sin tid på skolen blir de sosiale erfaringene som gjøres der, ikke sporadiske hendelser, men gjentatte erfaringer som setter dype spor. De fleste jevnaldrende fra samme nabolag går som regel på samme skole, det er derfor vanskelig å undervurdere betydningen av skolen som en viktig arena for barns oppvekstmiljø.

Venneflokken
I de første leveårene er barn nært knyttet til sin mor, men de har også kontakt med andre barn fra det øyeblikk de kan delta i lek. Det har vært spekulert i om den ”naturlige” læringsprosessen er dette at barn gjennom lek og etterligning lærer av eldre barn.

Betydningen av lek kan også ses hos dyr. Sjimpansen har en lengre barndom enn f.eks en løve. ”Dyrene leker ikke fordi de er barn,” sa en zoolog en gang, ”de har sin barndomstid fordi de trenger å leke.” (Frønes, 1989, s16)

Mennesket er den av dyreartene som trenger lengst tid på å bli voksen. Barn trenger fri lek på egne premisser, men leken krever trygghet, i dette tilfellet vil det si sosiale rammer, noen i nærheten. Barn og ungdom tilbringer en stor del av sin tid sammen med andre og ofte jevnaldrende barn og unge. Samværet med jevnaldrende er helt sentralt i deres liv. Vi voksne tar det ofte for gitt at barnas kontakt med oss er mer verdifull enn samværet med jevnaldrende venner.

Samværet med venner utgjør den sentrale delen av barnets utvikling. Det er i venneflokken man utvikler bildet av hva og hvem man er. Her skaper man seg en egen verden blant ”likemenn”, en verden man har innflytelse over og som kan utvikles på egne premisser. (Frønes, 1989,s 66)

Hvordan man skal oppføre seg i gitte situasjoner og hvordan andre reagerer på en selv læres gjennom samvær med jevnaldrende. (ibid, 1989) Normer for rett og galt kommer ikke bare hjemmefra, men også ved samvær med andre barn. Forståelse av moral utvikles i samhandling med andre. De fleste barn og unge vokser ikke lenger opp i en avgrenset og beskyttet verden. De lever i en verden som taler til dem gjennom reklamebilder og populærsymboler fra fjernsyn og magasiner, ikke bare gjennom lærere og andre voksne. Medietrykket fra dagens konsumsamfunn åpner også for manipulering. Jo svakere barns kompetanse og deres sosiale miljø er, dess mer sårbare er de. (ibid, 1989,s 69.) Mange forskjellige arenaer skal mestres og skole så vel som hverdagsliv er veldig krevende. Evne til kommunikasjon og sosial handlingsdyktighet kreves i alle disse sammenhengene og denne sosiale handlingsdyktigheten er det nettopp barnegruppas sosiale spill som kan formidle. Det er derfor venneflokken og leken er av så stor betydning i det moderne samfunnet. Dette fikk jeg også bekreftet i forbindelse med en annen oppgave jeg skrev første året på lærerskolen, da jeg snakket med en 15- åring om hvordan de behandlet en hendelse som terrorangrepet på USA 11. september 2001. Han fortalte at det var gjennom venneflokken følelsene og reaksjonen på ulykken ble bearbeidet. Det ble lite fokusert på i timene, men snakket mye om i skolegården.

Media
Barn i det moderne samfunn møter et medietrykk uten historisk sidestykke. De siste årene er det fjernsynet som mer og mer har vært det sentrale temaet i debatten om barn og massemedier. Yngre ungdom ser mest på programmer med musikkvideoer, men samtidig forteller deres fjernsynsbruk at det å se på fjernsyn kan være så mangt. Mange unge har det samme forholdet til fjernsyn som eldre generasjoner har til radio. Det står på mens man gjør andre ting. Mye tyder på at fjernsynet ofte er en bakgrunn som en gang i mellom trer i forgrunnen, ikke noe man sitter klistret foran. Dagens barn og unge vokser opp i det vi kan kalle den digitale barndom. Det er en utdanningsbarndom, en global barndom, en mediebarndom og en mulighetsrik barndom for de velstående barn, som de fleste norske barn må kunne defineres som. Det er også en krevende barndom, en barndom hvor noen velger selvrealisering og selvutvikling med basis i ressurser og muligheter, mens andre risikerer å bli sittende fast i stereotypene og såpeoperaene. Den digitale krevende barndom skaper nye skiller, mellom de som integreres og trekkes med i utviklingsprosessen, og de som ekskluderes. Ved økende digitalisering fremheves ofte ulikheter mellom for eksempel de som har og de som ikke har PC eller andre muligheter. Fremtiden vil i økende grad ikke bare skille mellom de som har og ikke har, men sosiale skiller vil utvikles basert på hvordan man bruker teknologiske hjelpemidler.

I den gruppeoppgaven vi skrev i forbindelse med et tverrfaglig prosjekt første året på lærerskolen, og som jeg intervjuet en 15 åring, så tok vi, som tidligere beskrevet, for oss terrorangrepet på USA 11. september, 2001. Vi så på hvordan denne katastrofen ble omtalt på skolen, blant venner og i media og hvordan media kunne utnyttes som læremiddel. Det er foreldrenes holdninger og refleksjoner rundt nyhetene som i stor grad bestemmer informasjonen barn får. Enkelte familier vil ha et nyansert bilde på bestemte nyheter, mens andre kanskje reagerer med f.eks. raseri, passivitet eller unnfallenhet

Barneombudets råd til foreldre og voksne (www.barneombudet.no)

· Ikke ignorer barnets behov for opplysninger. Som voksen kan du være den beste nyhetsformidler til ditt barn – fordi du kjenner barnets forståelsesrammer og psykiske smertegrense.

Det er viktig å bevisstgjøre seg læringsmulighetene som ligger i nyheter og hendelser i verden. Det vil stadig komme nye vanskelige temaer til oss gjennom TV-skjermen og avisene.

”Som ansvarlig voksen skylder man å lære barna respekt for andre mennesker og dermed unnlate å formidle egne synspunkter som står i sterk kontrast med sentrale norske humanistiske verdier.” (www.barneombudet.no)

Hvordan nyheter vektlegges vil være forskjellig fra familie til familie og barna vil uansett ut og møte andre barn i venneflokken og på skolen, hvor nye meningsutvekslinger skjer.

På begynnelsen av nitti - tallet gikk det en tv – serie som het ”The Julekalender”. Denne serien ble mange barns første møte med engelsk, en engelsk som var enhver lærers skrekk. Dette var en kjempepopulær serie. Ungene trodde at det de hørte på tv var riktig og av den grunn ble denne serien enhver engelsklærers store skrekk. Ordene ble uttalt slik de var skrevet og de ble fornorsket. ” Nånn can have free when it is jul. Free both from arbeid and from school. But when you are a nissemann. That`s simpelthen not nå you kainn.” På den annen side hadde dette også en positiv effekt, det var ikke så farlig å snakke feil, det ble jo gjort på tv. For mange var dette redningen når det gjaldt å snakke i klassen. Man kunne bare skylde på The Travellin` Strawberries hvis uttalen var feil. I flg. Skaalvik og Kvello må tv sees på som
et læremiddel og ikke som en konkurrent, med riktig bruk kan det være et nyttig hjelpemiddel i undervisningen.

I en artikkel i boken Skolen i mulighetenes årtusen, gir Thorleif Bugge en kort beskrivelse av en tilfeldig 14-årig gutts liv. Hans dag starter med å sjekke nattens e-post, som inneholder post fra en venn av familien i USA og en hilsen fra en venninne i Australia. Det er liten tvil om at IKT har en stor plass i mange ungdommers liv og at Internett har åpnet for en enklere tilgang til det som skjer i resten av verden. Det er også åpenbart at det har en sentral plass i skolen. IKT er en helt selvfølgelig og integrert del av de unges hverdag, enten vi vil det eller ikke. For skolen vil de viktigste funksjonsområdene være tekstbehandling, regneark, internettilgang og bruk av CD- rom. Tekstbehandling er en nødvendig grunnkompetanse som alle vil måtte lære seg, og i skolesammenheng er det et godt redskap og hjelpemiddel for mange som av forskjellige grunner har problemer med skriveprosessen. Det kan være på grunn av dårlig utviklet finmotorikk, som gjør skrivingen tung og vanskelig, eller det kan være grader av dysleksi der riktig bruk av ulike retteprogrammer kan utrette mirakler. For informasjonssøking er CD- rom og Internett uunnværlige kilder i utdanningsinstitusjoner. Denne mengden informasjon et museklikk unna stiller andre krav til oss som pedagoger. Vi må utvikle ungdommens evner til å analysere og sile informasjonen, diskutere rundt kilder og forståelsesmåter, og til å kunne konstruere nye, sammenhengende kunnskapsuniverser, der hver enkelt er byggmester. Det er nettopp evnen til å sortere og behandle informasjon som ungdommens kulturelle kompetanse i stadig større grad vil dreie seg om. Samtidig som denne kulturelle kompetansen representerer viktige elementer i byggingen av morgendagens samfunn. Denne kompetansen bær være med som en sentral utgangspremiss i planleggingen av fremtidens skole. (Engh, 1999)

I L97 benyttes begrepet informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) mye. Integrering av IKT i alle fag ble gjort obligatorisk med L97. Data inngår som en naturlig del i ulike fag, og blir sett på som et praktisk verktøy spesielt i tema- og prosjektarbeid. Det høyteknologiske samfunnet vi lever i nødvendiggjør en økende vektlegging av nettverk og nettverksbygging også i skolehverdagen. Ved bruk av IKT er det viktig at læreren har nok kunnskap om ulik bruk av data til å hjelpe elevene så ikke arbeidsprosessen stopper opp, samtidig som læreren også må vise at han er i stadig utvikling. Bruk av IKT skaper et vell av nye muligheter, blant annet ved bruk av billedskanning og tegneprogrammer. På dette feltet er det ikke sjelden at elevene er de som har størst oversikt over mulighetene, og det er da viktig at vi som lærere ser på elevene som en ressurs, ikke en konkurrent.

Betydningsfulle andre
Vi vet at vanskelige barndomsopplevelser setter sine spor og at oppvekstmiljøet virker inn på utviklingen. Vanskeligheter og prøvelser i barndommen kan øke risikoen for at en person rammes av problemer i voksen alder. At et barn går glipp av en viss erfaring i sitt forhold til foreldrene, er ikke så betydningsfullt for utviklingen som man har trodd, for barn får ofte anledning til å oppleve noe tilsvarende i sitt forhold til andre mennesker. Barn har en egen evne til å finne surrogatforeldre i nærmiljøet når ingen av foreldrene kan leve opp til sin rolle. Hvis barn ikke kan snakke om ting som angår dem med foreldrene sine, finner de ofte en utvei ved å gå til andre mennesker i omgivelsene, mennesker de kan være fortrolige med og fortelle om sine opplevelser til. (Furman, 2000)

Læreren er en av de mest viktige voksenpersonene i et barns oppvekstmiljø, for mange barn er det naturlig å regne læreren som en ”signifikant annen”, læreren fremstår som en elevene kan stole på at vil være der når de trenger noen å snakke med eller til å hjelpe seg med problemer.

I følge boka Løvetannbarn, som er en samling historier fortalt av barn som vokste opp på ”skråplanet” er betydningen av den ”signifikante andre” stor. Alle som forteller i denne boken har hatt sine nøkkelpersoner, som aldri ga slipp, selv i de tyngste motbakkene. Gjennom lesingen av alle ungdommenes historier blir en slått av betydningen av å møte ”en som bryr seg”. De tillegger slike møter og relasjoner meget stor vekt, mange skriver at dette ble redningen for dem. For noen har det begrenset seg til små, men betydningsfulle glimt av forståelse, varme og respekt. For andre har kontakten vært mer aktiv og over lengre tid. Det er kanskje ikke nødvendig for alle barn å ha foreldre som fungerer, men for å klare seg må de ha trygge voksne i nærheten, som er tilgjengelige og som kan gripe inn når det er noe.

Betydningen av ”den andre” er vesentlig for å nå fram til egen erkjennelse om oss selv og hvem vi er. Være seg det er en person som er nær eller fjern, kjent eller mer udefinerbar. Vi identifiserer oss gjennom vårt forhold til andre og hvordan de ser på oss. Betydningen av den andre er så fundamental at dette synet stadig vil ha innflytelse på hvordan vi tenker og handler. Dette gjelder ikke minst i lærerens arbeid for å skape et læringsfellesskap. (Petterson, Postholm, 2003,s.140)

Jeg opplever selv for tiden å være en betydningsfull annen og derfor interesserer dette området/tema meg spesielt. Jeg har en kamerat som har en sønn på snart 18 år, ”Jonas”. Foreldrene ble skilt da han var ca 5-6 år, og han bodde hos moren i Oslo til han avsluttet 8 kl, da flyttet han til far som var gift på nytt og hadde flyttet til Tønsberg. Far ble separert på nytt for 2 ½ år siden, og i løpet av denne perioden har far og Jonas fått et veldig dårlig forhold, blant annet p.g.a. forskjellsbehandlingen Jonas opplever i forhold til sine tre yngre søsken. Han bor under samme tak, men har minst mulig kontakt og kommuniserer veldig dårlig med sin far. Jonas har også fått beskjed om at når han er ferdig med videregående til neste år så må han belage seg på å flytte hjemmefra og klare seg selv. Jeg har alltid hatt et godt forhold til Jonas, jeg har kjent ham siden han ble født, og vi har tilbrakt mye tid sammen de siste 2 1/2 årene og det siste året har jeg tydeligvis også fungert som en ”surrogatforelder” for ham. Han beskrives av venner som en åpen, omtenksom, snill og trivelig gutt og jeg opplever ham også på den måten. Han er alltid villig til å hjelpe til og vi lager mat og koser oss sammen. Han tilbringer mange timer i uken sammen med meg, der han prater om hva som foregår i hverdagen og hvordan han tenker seg den nærmeste fremtiden. Han forteller meg alt han gjør sammen med venner, hvordan det går på skolen osv. Det er tydelig at han har stort behov for voksenkontakt og at han ikke får dette behovet dekket hjemme av far. Han tyr alltid til meg når han har problemer og trenger hjelp, og når han kjenner seg ensom. Han kan ikke snakke med far sier han, han blir bare sint og sur hver gang han spør ham om noe. Jonas har heldigvis et godt forhold til sin mor og de snakker jevnlig sammen på telefonen, men han har også stort behov for å ha en voksen fysisk tilstede i det daglige. Dette kommer helt tydelig fram for han ringer nesten hver dag, for å fortelle små ting som skjer eller for å høre når jeg har tid til ham neste gang. Selv om det betyr at han enten sitter på datamaskinen hos meg og laster ned musikk, eller ser på tv mens jeg gjør skolearbeid, så foretrekker han det fremfor å være alene. Han minner meg mye om ”løvetannbarna”, som vokser opp og blir skikkelige mennesker ikke på grunn av, men på tross av.

Alle elever har behov for stabilitet, trygghet, oversikt og rutine, og trenger minst én voksenperson som kan møte disse behovene.” (Petterson, Postholm, 2003, s.136)

Dette samsvarer med mine opplevelser med Jonas. Han søker til meg for å få den stabiliteten og tryggheten han savner hjemme. Han trenger en som setter grenser og har den autoriteten man får gjennom erfaring og ved å være en voksen. Grensesetting er viktig i omgang med barn, være seg som lærer eller betydningsfull annen. Grenser gir dem følelsen av trygghet og sammen med evnen til å snakke et språk de forstår oppnår man å få dem til å lytte. Jeg opplever med Jonas at han tyr til meg fordi han møter en forståelse han ikke får hjemme. Å inneha denne forståelsen vil være viktig for meg i mitt arbeid som lærer, og jeg har gjort mange erfaringer i mitt forhold til Jonas som vil være nyttig når jeg begynner å undervise.

Kan du smile gjennom tårer
når ditt liv blir knust til støv.
Kan du atter skimte våren gjennom
høstens gule løv.
Kan du glemme sorg og smerte,
krig og urett, hat og svik,
uten bitterhet i hjertet, er du meget rik.

                                                                                                                                  (Ringheim og Throndsen, 1997)

Fokusgruppeintervjuene
I forbindelsen med betydningen av ”signifikante andre” valgte jeg å intervjue elever i ulike
aldersgrupper for å få vite hvem som er viktige, de såkalte betydningsfulle andre, på de forskjellige tidspunktene i livet vårt. Jeg valgte å intervjue elevene i grupper. En aktuell intervjuform er da såkalte fokusgruppeintervju. Det er en kvalitativ undersøkelsesmetode i form av et gruppeintervju, hvor deltagerne møtes og besvarer og drøfter spørsmål fra forskeren. Det som skiller et fokusgruppeintervju fra et vanlig gruppeintervju er prosessen innad i gruppa. Deltagerne diskuterer og tydeliggjør sine standpunkt. (Høihilder, 2003)

I det første intervjuet hadde jeg med en observatør som tok notater. I det andre intervjuet hadde jeg med en observatør og tapet samtalen i tillegg. Jeg snakket med 2 grupper, 1 på 6 elever med 3 gutter og 3 jenter og 1 gruppe på 5 med 2 jenter og 3 gutter. De svarte på 2 spørsmål og fikk i tillegg forelagt en tenkt hendelse fra skolehverdagen som de skulle ta stilling til.

Jeg har også i denne forbindelsen sett en film, Femten - en film om ungdom og press der 15- åringer på Hamar er intervjuet etter samme metode.(Human-Etisk forbund, 2001) Åtte ungdommer samles hver kveld en uke. De snakker om sitt forhold til foreldre, venner, rusmidler, sex, kropp/utseende, mobbing og om det presset man er utsatt for fra flere hold når man er i denne alderen. Jeg vil her summere opp hva som ble sagt om foreldre og venner som er vinklingen jeg har valgt i forhold til ”signifikante andre”. Disse 15- åringene sa på denne filmen at de ikke trenger foreldre og venner til det samme. Foreldre kan bestemme utetidspunkt, men ikke hvem de skal være sammen med. En av dem sier at hun tror venner er viktigere enn foreldre. Man er mer seg selv sammen med venner og kan komme med betroelser. Venner tåler mye mer og har ikke forventninger, de stiller heller ikke krav. De går først til venner med problemer og alvorlige ting.
Jeg har i intervjuene snakket med 5. og 7. klassinger og det viser seg at svarene i disse aldersgruppene er temmelig like. Forskjellene ligger mellom jenter og gutter, ikke på alderstrinnet. De fleste stolte på foreldrene sine og kunne gå til dem med problemene sine.

Da elevene i første gruppen leste opp svarene sine i forbindelse med sp.3 utløste dette en masse fortellinger om uvennskap (som var skuespill), baksnakking, gjemme ting og plage andre. Dette var en gruppe jeg kjente godt etter 4 uker i praksis og som også tydelig var trygge på hverandre.

Den gruppen jeg intervjuet i alternativ praksis virket ikke like trygg på hverandre, som gruppen jeg intervjuet i forrige praksis, og tydeligvis heller ikke på meg. Jeg har ikke hatt annen kontakt med disse elevene enn at vi har møttes rundt på skolen den uken vi har vært her. Rektor var med for å ta notater da jeg håpet at det ville hjelpe å ha med en elevene kjente. Hvorvidt dette var et riktig valg vet jeg ikke. De var veldig enige med hverandre, og jeg greide egentlig ikke å få i gang noen diskusjon på de 2 første spørsmålene, men alle fulgte godt med og virket interesserte. Elevene var veldig stille til å begynne med på det tredje spørsmålet også men etter hvert fikk jeg i gang en samtale, selv om elevene var litt usikre i forhold til det å si hva de mener om lærere. Det som da kom fram var at det ikke hjalp å si ifra til lærer, man ble ikke trodd.

Inntrykket mitt etter intervjuene er at på barneskolen har foreldre fremdeles størst betydning for barna, mens vennene får større betydning når man kommer over på ungdomskolen. Noe filmen jeg så også bekrefter, der 15- åringene ga uttrykk for at venner var dem man gikk først til med problemer.
Spørsmålene og oppsummeringen av intervjuene fra praksis og alternativ praksis.

Oppsummering
Mange mener at fjernsynet stjeler tid fra lek. Barn som er i et fattig lekemiljø ser mer på fjernsyn enn de som er en del av et rikere lekemiljø. Lek er en viktig form for læring og konsekvensen blir et svakere sosialt miljø for barn fra et fattig lekemiljø. På den andre siden kan man se på fjernsyn som lek, mange tegneserier har et element man kjenner igjen fra lek. Tom og Jerry, hvor Tom hele tiden jakter på Jerry kan sammenlignes med f.eks. Sisten og Hauk og Due, leker som barn kjenner igjen. Ved riktig bruk kan data og Internett være et nyttig verktøy i undervisningen. Elevene kommer til skolen som de rene eksperter på dataspill, men det er ikke der vi skal være, selv om det finnes mange spill som har et element av lærdom i seg. Det er lærerens jobb å lære elevene nytten av data og bruk av Internett på en fornuftig måte, all informasjon man finner på nettet er ikke av like god kvalitet, og det er her vi som lærere kommer inn med fagkunnskapen. Mange skriftlige og andre bearbeidede kilder gir informasjon på en kvalitetssikret, systematisk og lett tilgjengelig måte. Men også når vi skal inn i disse kildene, trenger vi faglig basiskunnskap for å kunne bruke dem på en hensiktsmessig måte. Denne basiskunnskapen er det i høyeste grad fremdeles behov for, og den tradisjonelle kunnskapsformidlende og veiledende læreren vil fremdeles spille en viktig rolle. Men denne læreren må selvsagt beherske den nye teknologien. For å være på bølgelengde med sine elever bør man som lærer sette seg inn i hva barn og ungdom f.eks. spiller av dataspill eller ser på fjernsyn. Jeg har aldri vært tilhenger av reality- serier eller program som idol, men jeg har funnet det veldig nyttig i min kontakt med ungdom at jeg vet hva som rører seg i deres del av verden. Jeg har også erfart i forbindelse med Jonas at han betror seg til meg fordi han føler at jeg forstår ham og er på bølgelengde med ham. Det er viktig å huske at man selv har vært ung og gjort mange av de samme tabbene og tingene som ungdommen gjør i dag. Barn og ungdom i dag vokser opp i en helt annen verden enn jeg gjorde, men i forholdet til foreldre og verdiene i samfunnet så er det ikke så store forskjeller selv om det for dagens unge mennesker er det såkalte tredje hjemmet som etter hvert har fått en mer sentral rolle. Det tredje hjemmet er i motsetning til det første hjemmet (der du bor og oppbevarer dine eiendeler) og det andre hjemmet (der du arbeider eller går på skole), stedet der man møtes. Der foregår hoveddelen av den sosiale interaksjonen. Eksempler på slike møteplasser er Internett, festivaler, utesteder, skibakker, kjøpesentre og andre overbygde byrom.

Jeg har i denne oppgaven gjennom media og teoretikerne søkt å belyse hvordan dagens oppvekstmiljø er for våre barn. Det stilles stadig større krav til elevenes selvstendighet og de opplever enda mer press fra samfunnet. Vi krever at de skal bli bevisste samfunnsmennesker på et tidspunkt hvor de befinner seg i skjæringspunktet ved tryggheten som barn og kampen for å utvikle seg til selvstendige mennesker som kan møte de nye kravene.

Hvordan vil det så bli for dagens og framtidens elever?
Avslutningsvis vil jeg se på skolehistorien og veien videre.

Veien videre

            Skolen er livet, og livet innretter seg ikke etter skolen; det er skolen som skal innrette seg etter livet.
                                                                                                                                          
Karen Blixen
Siden innføringen av skoleloven av 1860 (Lov om landsallmueskolen) har skole i Norge vært synonymt med skolebygg, klasserom, pulter og tavle. Også før dette, i perioden med omgangsskoler, har læreren dominert læringsarenaen som arbeidsleder, instruktør og ”orakel”. Helt siden 1739 (den første forordningen om allmueskoler i Norge) har elevenes rolle for en stor del vært disippelens som sitter ved mesterens føtter og forsøker å kopiere og memorere lærdommen som øses fra kilden. Både lærerrollen og elevrollen har i mange henseende vært uforandret i snart 300 år hva allmennfagene angår! Yrkesutdanningen representerer nok oftest de positive unntakene. Skoleloven av 1889 (Lov om byfolkeskolen og lov om landsfolkeskolen) og med denne innføringen av folkeskolen resulterte i at alle barn skulle gå i samme type skole og lære tilnærmet det samme til samme tid. Lærerstyrt undervisning har, i praksis om enn ikke i teorien, i mer enn 250 år hatt større fokus enn elevaktiv læring. Slik er det ikke nødvendigvis lenger! Norsk skole har likevel, slik skolehistorien viser, vært i endring siden den første forordning om allmueskolen kom i 1739.
Ansvar for egen læring, elevaktivitet, IKT i alle fag, prosjektarbeid og selvstendig læring er begreper som de senere årene har fått stor oppmerksomhet. Ofte har denne endringen vært mer teoretisk enn reell, men det hersker enighet i pedagogiske kretser om at en slik vridning er hensiktsmessig. Sentrale myndigheter har, gjennom sentralgitte læreplaner, benyttet disse begrepene lenge. Det har imidlertid av ulike årsaker ikke vært lett å overføre teorien til praksis. Et eksempel i så måte er L97 (Læreplanverket) hvor det slås fast at IKT skal være et sentralt verktøy i alle fag. I 2003, 6 år etter, er dette fortsatt langt fra en realitet.

Med Stortingsmelding 30, 2004 er det også store endringer på trappene om hvordan fremtidens skole skal se ut. Nytt kap. 9A i Opplæringslova har en del endringer når det gjelder elevenes rettigheter og skolemiljø. Elevrådet kan oppnevene skolemiljørepresentanter som skal delta i planleggingen og gjennomføringen av det systematiske helse-, miljø- og sikkerhetsarbeidet ved skolen og kan møte med inntil 2 representanter i arbeidsmiljøutvalget der et slikt er opprettet ved skolen, når dette behandler spørsmål som vedkommer skolemiljøet for elevene. Spranget er langt fra min skolegang med lærerne på en pidestall og til å ha innvirkning på sitt eget skolemiljø gjennom deltagelse i bl.a. utvalg, men skal skolen være i stadig utvikling og endre seg i takt med samfunnet er dette en mulig vei å gå. Lærerrollen går mer i retning av å være veileder, noe som medfører en mer krevende og utfordrende lærerrolle, men som sannsynligvis er mer i tråd med elevenes behov.

Selv om vi vanskelig kan ignorere karakterer, eksamen og tradisjonelle evalueringsformer kan det være hensiktsmessig å bevisstgjøre både lærere, elever og foreldre på at målet med skolearbeidet ikke er avsluttende eksamen.

Vi lærer ikke for skolen, men for livet.

                                                                                                                      Lucius Annæus Seneca, 4 f.kr – 65 e.kr

Det er mulig å utvikle seg til et helt menneske på andre måter enn å følge tradisjonell skole. Kanskje er ikke utdanning og dannelse nødvendigvis synonymt med skolegang?

Jeg har aldri latt skolegangen påvirke utdannelsen min.

Mark Twain

De viktigste innsatsfaktorene i arbeidslivet i dag er ikke lenger kapital, bygninger eller utstyr, men menneskene selv. I følge et anslag fra Statistisk sentralbyrå består den norske nasjonalformuen av 80 % menneskelige ressurser. Ut fra dette får menneskenes kunnskap, kompetanse og holdninger en helt avgjørende betydning både for samfunnet og for menneskene selv. Skolen blir berørt på mer enn en måte av denne utviklingen. Det vil for det første bli stilt større krav til skolene som lærende organisasjoner, noe som innebærer at skolene må sette søkelyset på personalets læring også, ikke bare elevenes. Kompetansen må utvikles, deles og tilpasses organisasjonens behov. Det betyr igjen at skolene må løse opp i tradisjonelle strukturer og arbeidsmåter, for å møte de nye kravene og forventningene til den faglige bredden i grunnopplæringen. Det vil være vanskelig for skolen å dekke alle de temaer og fagområder som kan synes aktuelle i samfunnets økte kunnskapstilfang. Det er derimot grunn til å øke forventningene til skolen som arena for tilegnelse av grunnleggende ferdigheter, læringsmetoder og læringsvilje. En av utfordringene i fremtidens skole vil være å utvikle skolen slik at den blir enda bedre, og samtidig ta vare på de mange gode kvalitetene skolen allerede har. Kanskje vil skolen om noen år være slik en av lærerne på nettgymnaset ser for seg, en kombinasjon mellom nettstøttet undervisning og vanlig skole.
 

 

 

 

 

 

 

Litteraturliste:

  • Bolstad, Bjørn (red): Moderne pedagogikk. Universitetsforlaget 2001

  • Bø, Inge: Barnet og de andre, Tano A.S, 1989. Opplag 1:3, 1993

  • Engh, Roar (red.): Skolen i mulighetens årtusen, Cappelen Akademisk Forlag, 1999

  • Femten – en film om ungdom og press. Filmen er produsert for Human- Etisk forbund, Hedmark Fylkeslag, 2001.

  • Frønes, Ivar: Den norske barndommen. Cappelen/NFU 1989.

  • Furman, Ben: Det er aldri for sent å få en lykkelig barndom, Pedagogisk Forum 2000.

  • Høihilder, Eli Kari: Hovedfagsoppgave, Ernæring, helse- og miljøfag, 2003

  • Imsen, Gunn: Elevens verden. Tano Aschehoug 1999

  • Petterson, Tove og Postholm, May Britt (red.): Klasseledelse, Universitetsforlaget 2003.

  • Ringheim, Gunnar og Throndsen, Jane: Løvetannbarn, De klarte seg – mot alle odds. Cappelen 1997

  • Skaalvik, Einar M. og Kvello, Øyvind (red): Barn og miljø. Tano Aschehoug 1998

  • Stortingsmelding 30, Kultur for læring, Forsknings- og utdanningsdepartementet.

  •